Встречи с книгами как с людьми — одни забываются на следующий день, а другие могут повлиять на всю вашу жизнь и остаться в ней навсегда. К этим последним без всяких оговорок принадлежит книга В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении».

 

Вышедшая первым изданием в 1972 году эта книга открыла новую эпоху в педагогической психологии и, одновременно, стала вехой в развитии культурно-исторической теории деятельности. Она не оставляла равнодушным никого из тех, кто ее читал, вызывая у одних жесткое неприятие, а у других желание приобщиться к тому великому делу, программой которого по сути она стала.

 

Сегодня, по прошествии более четверти века с момента издания книги, ее значение для психологии и образования, фундаментальность содержащихся в ней идей становятся более ясными не только сторонникам, но и противникам и потому они не перестанут твердить о ее «вредности». Сегодня, как и много лет назад, основные идеи, родившие «Виды обобщения в обучении» и развитые в последующих книгах, вызывают у разных людей противоречивые, но одинаково сильные чувства: восхищения глубиной мысли, грандиозностью замысла и неприятия. Что же в этой книге такого, что порождает эти чувства?

 

Для 60-70-х годов XX столетия характерно нарастание неудовлетворенности общественности и властных структур большинства развитых стран существующим школьным образованием. Оно подвергается резкой критике в многочисленных публикациях. Во многих странах предпринимаются реформы, ставящие главной целью повышение качества образования, которые, однако, повсеместно не приводят к желаемым результатам, что вызывает новые острые дискуссии. По мнению ряда исследователей, в частности такого авторитета в сфере образования как Ф.Г. Кумбс, кризис образования носит глобальный характер. В вышедшей в 1968 г. книге «Кризис образования в современном мире» Кумбс писал, что в зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех книгах[1].

 

Хотя в Советском Союзе в то время, когда было опубликовано приведенное выше мнение, какого-либо кризиса образования не ощущалось (согласно официальной доктрине кризисы — это удел капиталистических стран, а в развивающемся социализме кризисов в принципе быть не может), но признавалось, что в системе образования существуют отдельные недостатки, и в частности необходимо модернизировать систему начального образования. Эта задача «успешно» решается и вдруг появляется книга, фактически утверждающая, что совершенствовать существующую систему бессмысленно, ибо она в принципе несостоятельна по своим основаниям. У нее такой «фундамент», на котором нельзя построить системы, дающей действительное образование.

 

В столь острой форме критика школьной системы (а она была справедлива не только для системы образования, существовавшей в бывшем Советском Союзе) не давалась ни одним идеологом реформ за рубежом, а тем более в нашей стране.

 

На первый взгляд проблема, которая ставилась В.В. Давыдовым как несоответствие содержания и методов образования современным научно-техническим достижениям, не была новой, о ней в той или иной форме говорили и другие. Но принципиальная особенность давыдовской позиции была в том, как он видел это несоответствие.

 

Анализируя традиционную систему обучений, В.В. Давыдов показывает, что в ее основе лежат принципы рассудочно-эмпирического мышления, и приходит к заключению: принятая система обучения воспитывает у детей эмпирическое мышление. Формировать же нужно, начиная уже с младшего школьного возраста, другой тип мышления, который он называет теоретическим, а также разумным и который обоснованно считает мышлением более высокого уровня. Уже такая постановка проблемы вызывала острое неприятие традиционной дидактикой, поскольку означала, что принцип научности образования, провозглашавшийся ею, ничто иное как лишь декларация. Эта постановка не принималась и многими представителями педагогической психологии, поскольку в противном случае пришлось бы признать, что в основе их представлений о мышлении лежит «ассоциативный сенсуализм».

 

Я не буду останавливаться на характеристике различий между эмпирическим и теоретическим мышлением, как оно вводилось В.В. Давыдовым, поскольку тогда пришлось бы кратко повторить содержание нескольких глав этой книги. Хочу лишь заметить, что встречи со сторонниками и противниками развивающего обучения «по Давыдову» убедили меня, что именно недостаточно глубокое проникновение в суть оппозиции теоретического и эмпирического мышления составляет основную слабость многих из тех, кто стоит по обе стороны разделительной линии. Поэтому читателям, не подготовленным предварительным изучением работ по диалектической логике, рекомендую особенно тщательно проработать главы 2, 3 и 7, обратив внимание на то, как В.В. Давыдов отвечает на вопросы: чем принципиально отличается эмпирическое понятие от теоретического, чем отличаются структуры действий, приводящих к построению каждого из этих понятий, в чем преимущество разумного мышления над рассудочным? Без понимания этого невозможно понять и всей грандиозности Давыдовского замысла.

 

Поскольку тип мышления, формируемый в процессе обучения, определяется содержанием учебных программ и методами обучения, то В.В. Давыдов специально анализирует способ построения традиционных учебных программ и показывает, что без кардинального изменения этого способа невозможно добиться качественных изменений в результатах образования. «Традиционное построение учебных программ, — пишет он, — соответствует устаревшему взгляду на функции учения и на его роль в жизни ребенка. Учение часто рассматривается просто как усвоение знаний — без специального уточнения того, какого рода знания должны усваиваться в школе и именно в школе...» (с. 116—117 настоящего издания). Фактически же содержание школьного образования сводится к передаче эмпирических знаний. Но современное школьное образование «призвано давать детям подлинно научные понятия, развивать у них научное мышление, способности к дальнейшему самостоятельному овладению все нарастающим количеством новых научных знаний... Решение этой задачи требует ... изменения самих принципов построения учебных предметов, организации нового типа усвоения, новой структуры всей учебной деятельности школьников» (Там же). Поэтому замысел «Видов обобщения в обучении» и состоял в обосновании той идеи, что подлинное решение проблем современного школьного образования со стороны его логико-психологических основ предполагает изменение типа мышления, проектируемого содержанием учебных предметов и методами преподавания.

 

По сути это была установка на революционное преобразование образования, на приведение его в соответствие с природой человека. То есть замысел был шире, чем о нем, по понятным для живших в то время причинам, говорит автор. Об этом можно судить по более поздним работам В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения» и «Теория развивающего обучения». Из этих работ становилось ясно, что в центре его внимания как истинного диалектика находилась проблема развития человека. Вслед за Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым он понимал развитие как «воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе присвоения. Тем самым присвоение (его можно интерпретировать как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой развития человека» (Проблема развивающего обучения. М.: «Педагогика», 1986. С. 10).

 

Положение о том, что образование есть форма психического развития, имеет принципиальнейшее значение для позиции В.В. Давыдова и отделяет ее от тех взглядов, согласно которым образование и развитие — это разные процессы и образование либо следует за развитием, либо создает условия (среду) для него. Но если в центре находится проблема психического развития в формах образования, то почему речь идет только о развитии мышления? Многочисленные критики не раз обвиняли автора «Видов...» в том, что он сводит все развитие человека лишь к развитию его познавательных способностей. Насколько это справедливо?

 

В.В. Давыдов признавал, что в принципе всякая система обучения и воспитания является развивающей, но одновременно любая из них ограничена по своим возможностям. Исторически сформировавшаяся система обучения и воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, отвечающего требованиям данного общества. Но эти требования меняются и тогда должна меняться и система образования. Раскрывая понятие обучения и воспитания как формы развития ребенка, он писал: «Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека» (Теория развивающего обучения. М.: «Имтор», 1996. С. 388-389).

 

Во второй половине XX века стало очевидно, что «информационный взрыв», приводящий к быстрому моральному старению добываемых наукой знаний, делает невозможным обновление содержания учебных программ в темпе обновления научного знания. Но тогда это означает, что образование обречено транслировать устаревшие знания. Идея выхода из этой коллизии, преодоления принципиальной ограниченности всякой педагогической системы состояла в том, чтобы научить ребенка учиться самостоятельно, т.е. сделать его не обучаемым, а учащимся, субъектом собственного образования. Но для этого нужно уже с первых дней обучения формировать у ребенка разумное мышление, способность к самостоятельному теоретическому познанию. Отсюда и задача — формировать не эмпирический, а теоретический тип мышления уже в начальной школе.

 

Рассматривая с позиций сегодняшнего знания ту программу, которую представил В.В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении», можно с уверенностью сказать, что он не сводил психическое развитие ребенка к развитию его мышления, а вводил этапность в решение основной задачи. Через формирование у ребенка мышления теоретического типа он стремился создать базу для развития других сторон его психики как целого, ибо только формируя разумное мышление можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной деятельности и тем самым, как считал В.В. Давыдов, создать ближайшую и прямую предпосылку для воспитания личности младшего школьника. Позднее он писал: «...Не всякий процесс усвоения (учения) можно отнести к учебной деятельности, к получению «образования», — образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний, имеющихся в науке, искусстве, морали, праве, религии. Образование, вводя учащихся во все перечисленные сферы, вместе с тем осуществляет их умственное, художественное, нравственное, правовое воспитание, развивая надлежаще способности. (Теория развивающего обучения. С. 149).

 

Но это можно было утверждать по прошествии трех десятилетий, когда уже был накоплен опыт создания целостной педагогической системы развивающего обучения младших школьников и появились первые разработки учебных программ для учащихся среднего звена. А в 60-х годах было далеко не ясно: возможно ли, чтобы ребенок мыслил не от частного к общему, а наоборот, от общего к частному, чтобы уже в раннем школьном возрасте он мыслил рефлексивно, чтобы он формировался как субъект учебной деятельности. Именно на утопичность давыдовских идей, несоответствие «естественной» природе человека указывали критики. Действительно, у младшего школьника почти нет опыта и мало знаний, какое же тут возможно теоретическое мышление? В.В. Давыдов отвечает: да, возможно, но в том случае, если особым образом будет развернут учебный материал и организована деятельность по его усвоению.

Как последовательный сторонник деятельностного подхода, В.В. Давыдов, вслед за А.Н. Леонтьевым, исходит из того, что для формирования у ребенка понятия нужно построить у него адекватную деятельность. Однако вопрос в том, как должна строиться эта деятельность?

 

В поиске ответа В.В. Давыдов анализирует работы психологов и педагогов, посвященные различным аспектам формирования умственных действий, и делает два принципиально важных вывода. Во-первых, формирование у школьников содержательного обобщения служит важным условием приближения способов преподавания к уровню современной науки. Во-вторых, в практике обучения изложение знаний может происходить по принципу «от общего — к частному». Задача в том, чтобы разработать способы соответствующего построения учебных предметов.

Решая эту задачу, он выдвигает гипотезу о том, что «усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося,., во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о «клеточках» систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному» (с. 419 настоящего издания). Из этой гипотезы следует, что содержание обучения должно разворачиваться так, чтобы учащиеся посредством определенных предметных действий воспроизводили и фиксировали в моделях такое особенное отношение, которое одновременно выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы, а затем, конкретизируя исходное отношение, прослеживали связи всеобщего с частным и единичным. Содержание и способ разворачивания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т.е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы.

 

Деятельность, которую должны будут совершать школьники, — своеобразная учебная модель исследования («квазиисследование»), В ней школьники в сжатой, свернутой форме будут воспроизводить те действия, которые приводят к построению понятия.

 

Реализация этих положений означала кардинальное изменение в содержании учебных программ, способе его представления учащимся. Не от единичного к формально общему, а от содержательно общего к частному и единичному, вот тот путь, который должна была проходить мысль учащегося при изучении любого предмета. «Поскольку в фундамент понятия кладется специфическое действие, с самого начала воспроизводящее некоторую всеобщность, то тем самым преодолевается тот тип обучения, который связан с концептуалистической схемой образования понятий» (с. 420 настоящего издания).

 

Здесь закладывались основы того, что в последующем будет развернуто в теорию учебной деятельности и более общую теорию развивающегося обучения, что породит многочисленные и разноплановые исследования как в нашей стране, так и за рубежом, что превратится наконец, из очагов развивающегося обучения в широкую педагогическую практику по «системе Эльконина-Давыдова».

 

За время, прошедшее с момента первого издания книги «Виды обобщения в обучении», изложенная в ней программа была в основном реализована, правда применительно лишь к начальному образованию. В 80-х годах В.В. Давыдов с полным основанием мог утверждать: «Целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и с собой, изменившимся в ходе обучения, можно спроектировать и сформировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованиями которой станут их действительное желание и умение учиться, т.е. субъект этой деятельности» (Теория развивающего обучения. С. 246). Для этого утверждения уже имелся большой фактический материал.

 

Означает ли это, что настоящее издание книги представляет лишь исторический интерес? Конечно же, нет. Да, позднее были опубликованы уже упоминавшиеся «Проблемы развивающего обучения» и «Теория развивающего обучения», в которые, хотя и в измененном, переработанном виде вошло многое из «Видов». Но только в этой работе содержится наиболее развернутая критика традиционного способа обучения сохранившегося в своей сути и поныне. Только зная эту работу, эту программу, можно понять, что и почему делалось, увидеть, как изменялись взгляды создателя теории развивающего обучения, понять логику движения его мысли и стать соучастником этого, по сути только начинающегося, грандиозного дела. Мы все еще в его начале. И оно ждет молодых, энергичных, жаждущих творчества людей. Им в первую очередь и адресовано это второе издание.

 

Впереди нам предстоит большая работа по созданию теории и практики образования будущего. Как считал сам В.В. Давыдов, теория учебной деятельности еще далека от завершенности. В логике ее развертывания возникает много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения. Наиболее слабой ее стороной он считал неразработанность в ней проблемы возникновения у школьников потребности в учебной деятельности. Поэтому в экспериментальных классах далеко не у всех учащихся удается сформировать и поддерживать желание учиться, а значит далеко не все становятся субъектами учебной деятельности.

 

Но наряду с совершенствованием того, что уже сделано в теоретическом и практическом планах, предстоит решать и более широкие и сложные задачи. Контуры программы на далекую перспективу В.В. Давыдов нарисовал в своих последних работах и докладах. Если в «Видах обобщения в обучении» он не обсуждал прямо проблемы общего психического развития и развития личности ребенка, то в последующих работах они выходят на передний план. Уже в «Проблемах развивающего обучения» появляются параграфы «Основные периоды психического развития ребенка» и «Развитие личности в детском возрасте». Аналогичные разделы есть и в «Теории развивающего обучения». Но если сравнивать тексты 1986 и 1996 годов, то нетрудно обнаружить, что параграфы, посвященные периодизации психического развития, практически идентичны, а в том, что касается развития личности, в более поздней работе есть существенные продвижения. Во-первых, появляется специальный параграф «Личность», где дается оригинальная трактовка этого понятия, а во-вторых, значительно более развернуто представлена идея связи развития личности детей с развитием их воображения.

 

В «Теории развивающего обучения» В.В. Давыдов формулирует принципиально важное положение о том, что «Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности» (с. 139). Таким образом, начинав формироваться новая программа работы. Если мы можем сформировать у ребенка разумное мышление, то что и как нужно делать, чтобы на этой основе развивать его личность? Иначе говоря, нужно решить проблему связи формирования учебной деятельности школьника с развитием его личности.

В понимании личности В.В. Давыдов исходит из той философской позиции, согласно которой личность – это всеобщее родовое определение человека как субъекта свободной, творческой деятельности. «Для нас «личность» – это субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Произвести такой новый продукт - значит осуществить акт творчества. Поэтому понятия «личность» и «творчество» неотделимы друг от друга» (Теория развивающего обучения. С. 270). Такое понимание личности позволяет четко развести его с понятиями «индивид и субъект».

 

Развивать личность как субъекта творческой деятельности по Давыдову – значит прежде всего развивать воображение ребенка (поскольку именно оно является центральным механизмом генерации идей). Но, по его мнению, развитие личности включено в общее психическое развитие человека. «Личность развивается на основе своеобразного синтеза разных видов деятельности и разных психических образований (прежде всего воображения и сознания), которые имеют неодинаковый удельный вес в тот или иной возрастной период, определяя конкретный творческий потенциал ребенка» (Теория развивающего обучения. С. 142). То есть невозможно решать проблему развития личности, не решая одновременно проблему общего психического развития. Тогда встает проблема построения такой учебной деятельности, чтобы в ней обеспечивалось полноценное психическое развитие. Но для этого нужно ответить на вопрос: что такое психическое развитие и каковы его движущие силы. Думаю, что нам предстоит серьезная работа по разрешению проблем, имеющихся в теории развивающего обучения. Но это и будет означать, что теория жива.

 

В.В. Давыдов считал желательным, чтобы будущее изложение теории развивающего обучения было по возможности освобождено от фундаментальных и историко-теоретических оснований и состояло в основном из конкретных психолого-педагогических закономерностей обучения, точных показателей и методических средств их обнаружения, — все это в соответствии со стадиями и этапами формирования учебной деятельности и ее субъекта на различных ступенях образования. Однако он также полагал, что пока изложение фундаментальных и историко-теоретических оснований крайне необходимо. И понятно почему. Сейчас одна из главных задач — пополнение контингента исследователей, способных работать и работающих в логике теории развивающего обучения. Сделать это без их погружения в исходные основания теории не удастся.

 

А.И. Герцену принадлежит такое высказывание: «Много есть на свете хороших книг, но эти книги хороши только для тех людей, которые умеют их читать. Умение читать книги вовсе не равносильно знанию грамоты». Надеюсь, что заинтересованный читатель, взявший в руки эту книгу, не пожалеет времени, затраченного на работу с ней, и будет еще не раз обращаться к мыслям, живущим в ней, ведя диалог с ее автором. Возможно, что общими усилиями нам удастся построить систему образования, в которой дети станут действительными субъектами, будут хотеть учиться и получат условия для своего полноценного развития.

 

---

Глава I         Проблема обобщения в традиционной психологии и дидактике.

1. Описание процесса обобщения и его продукта.

2. Особенности образования понятий у школьников

3. Связь теории обобщения с построением школьных программ и с принципом наглядности

Глава II       Гносеологическая сущность теории обобщения и образования понятий,
принятой в традиционной психологии и дидактике

1. Традиционная формальная логика об обобщении и понятии

2. Совпадение психологической и формально-логической трактовки обобщения и понятия

3. Эмпирическая теория мышления как гносеологическая основа традиционной формальной логики и психологии

4. О соотношении традиционной и современной формальной логики

1. Внутренняя ограниченность эмпирического истолкования обобщения и понятия

2. Результаты использования эмпирической теории мышления в педагогической психологии и дидактике.

1. Основные трудности усвоения школьной грамматики

2. Некоторые трудности оперирования математическим материалом

3. Особенности традиционного способа формирования понятия числа у детей

4. Типичные трудности усвоения материала по истории и некоторым другим предметам

1. Отрыв школьного преподавания понятий от их происхождения

2. Принципы рассудочно-эмпирического мышления как основа традиционной системы обучения

1. Проблема обобщения в трудах Л.С. Выготского

2. Теория обобщения и понятия в работах С.Л. Рубинштейна

3. Жан Пиаже о роли действий в мышлении

1. Практическая деятельность как основа человеческого мышления.

2. Идеальное как образ предмета. Своеобразие человеческой чувственности

3. Особенности эмпирического мышления

4. Особенности теоретического мышления

5. О специфическом содержании теоретического мышления

6. Моделирование как средство научного познания

7. Чувственное и рациональное в познании

8. Способ восхождения от абстрактного к конкретному

9. Основные черты содержательного обобщения и теоретического понятия

10. Диалектика как основа преодоления концептуализма, узкого сенсуализма и ассоцианизма

Глава VIII   О возможности реализации концепции теоретического обобщения
при решении психолого-дидактических проблем

1. Связь диалектической логики и психологии.

2. Предпосылки новых способов построения учебных предметов

3. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении.

4. Опыт построения курсов математики и грамматики на основе содержательного обобщения (материалы экспериментальных исследований)