171

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕНИЯ

В. КУЛИЧ

Цель данной статьи — ознакомить читателей с исходными предпосылками и программой исследования, направленной на изучение процессов внутренней репрезентации и механизмов кодирования информации о протекании и результатах учебно-познавательной деятельности определенного типа, а также с некоторыми уже полученными результатами. В статье мы охарактеризуем программу исследования, где в процессе решения испытуемыми лабиринтных задач вводится фактор управления.

Таким образом, в наши задачи входило изучение следующих вопросов: 1) Как зависит использование нового языка кодов от типа внутренней репрезентации («внутренней модальности») информации? 2) Каковы индивидуальные различия перехода к другому варианту поиска выхода из лабиринта (а также перехода к другим вариантам действий в иных ситуациях аналогичного типа), т. е. какова «способность» испытуемых и как она повышается при использовании кодирования (и обратной операции декодирования) как познавательного механизма и стратегии? 3) Каковы возрастные и индивидуальные различия людей в этих познавательных способностях (следует отметить, что индивидуальные различия пока нередко оказывались более значительными, чем возрастные)?

Проводя исследования, будем принимать во внимание следующие три соображения.

Во-первых, многолетние экспериментальные исследования картины обучения человека при использовании спонтанного (неуправляемого) поиска выхода из автоматизированного лабиринта позволили сделать следующий вывод: то, что обычно называют просто «обучением», представляет собой весьма сложную учебно-познавательную деятельность, включающую целый ряд факторов, а именно — не только общую способность к обучению и память, но и познавательный стиль, индивидуальные характеристики деятельности (например, индивидуальный темп, соотношение между скоростью и числом ошибок, способность черпать информацию из неудач, субъективный учет результатов деятельности и др.), далее, тип подхода к решению проблем (некоторые люди предполагают наличие закономерности в проблемной ситуации, другие же выступают как «снайперы гипотез»), чувствительность к интерференции и, наконец, тип внутренней репрезентации информации о протекании и результатах своей деятельности. Одновременно с этим можно было с помощью экспериментов (предполагающих регистрацию занятых «шаг за шагом» пунктов в лабиринте, их последовательности, частоты, качества, размещения в пространстве и во времени) выявить и определить у каждого из испытуемых первую фазу решения ими данной проблемы, состоящую в поисках принципа составления лабиринта, и вторую фазу, сущность которой состоит уже преимущественно в фиксации траектории с помощью различных способов внутренней репрезентации ее в памяти и ее воспроизведения.

Во-вторых, наблюдение за поведением субъекта в процессе поисков и фиксации траектории в лабиринте и особенно обсуждение этого поведения (зафиксированного с помощью видеозаписи самим субъектом) после окончания эксперимента позволили дифференцировать два типа внутренней репрезентации и кодирования постепенно получаемой информации в виде:1) внутреннего представления о форме кривой траектории («гештальта») и 2) последовательности внутренних вербальных указаний для себя самого. Это дало возможность вычленить отдельный этап исследования, направленный на изучение способов репрезентации и кодирования информации, получаемой в ходе деятельности и из познаваемой действительности.

В-третьих, представление о двух типах внутренней репрезентации и кодирования информации привело к мысли о возможном повышении эффективности обучения в лабиринте посредством управления, т. е. определенного вмешательства извне. Если при первом прохождении лабиринта испытуемый просто ищет путь, то на втором этапе, когда вводится фактор вмешательства извне, субъект знакомится с новыми информационными рамками отношений (т. е. ориентировочной базой своей деятельности). Этим способом во внутреннюю репрезентацию траектории вводится простой язык, состоящий всего из трех знаков (1, 2, 3). Любую из возможных траекторий в лабиринте можно в таком случае закодировать одним «словом» языка, т. е. семизначным числом, состоящим из разной последовательности и разного выбора указанных трех знаков (что соответствует емкости непосредственной памяти, выраженной известным

172

«магическим» числом 7±2). Следовательно, язык кода служит для уменьшения объема информации, т. е. позволяет с помощью меньшего числа знаков выразить информацию, которую необходимо зафиксировать в памяти, а также обеспечивает лучшее воспроизведение этой информации (например, код варианта I — 1223113, код варианта II — 3221331 и т. п.). Эксперименты показали, что с помощью такого кода можно запомнить траекторию и пройти по ней безошибочно уже при второй попытке, тогда как в ситуации самообучения число прохождений, предшествующих безошибочному, составляло 4—18 попыток (В некоторых случаях безошибочное прохождение лабиринта вообще не было достигнуто).

*

Итак, на обсуждаемом этапе исследования стоит вопрос о наличии, функциях и возможностях развития изучаемых механизмов и познавательных стратегий. Необходимо выявить условия, при которых генетические предпосылки и возможности могли бы более эффективно превратиться во вполне реальные способности, приемы, механизмы обучения и познания. Цель исследовательской программы заключается в том, чтобы способствовать изучению «онтологического микрогенезиса» этих познавательно-учебных процессов и механизмов (Б. Величковский, 1980) и их интеграции в познавательной деятельности индивида.

Поступила в редакцию 30.ХП 1983 г.