ВЫБОР СТРАТЕГИИ ВОСПИТАНИЯ:

ШКОЛА УЧЕБЫ ИЛИ “ШКОЛА ЖИЗНИ?”

А. Фролов, Мэри Рубинчик-Александрова

За последние десять лет практика показала, что воспитание в русле современной “личностно-индивидуализированной” педагогики и “гуманистической ориентации” ведет к итогам, диаметрально противоположным тем, какие предполагались. Идеи, положенные в основу подобного рода концепции, пришли в явное противоречие с результатами, с разрушительными последствиями для подрастающего поколения.

Дело доходило до полного отрицания воспитательной функции школы, которая стала представляться в качестве насилия над личностью. Правомерным считалось лишь обучение, а оно понималось как сумма знаний, данная учителем. И все. Школа должна лишь содействовать проявлению природных, наследственных свойств и качеств растущего человека. Научно-исследовательский институт общих проблем воспитания АПН СССР был преобразован в Институт развития личности. В действительности же “рыночная” дифференциация образования, начинающаяся практически с детского сада и далеко не всегда соответствующая реальным способностям детей, затормозила общее развитие личности, придала ему далекую от гуманизма технократическую направленность.

Вроде бы стремление сделать воспитание “естественным” с помощью создания условий для выявления природных сил и индивидуальных особенностей ребенка является фактором прогрессивным. Но реформирование школы в этом направлении натолкнулось на непреодолимую преграду “либерального” подхода – игнорирование социальной человеческой сущности, отрицание необходимости сочетать обучение (занятие, социально полезное в будущем) и производительный труд (занятие, полезное в настоящем времени). Представление о безусловном антагонизме личности и общества, государства, коллектива превратило процесс формирования человека в нечто противоестественное. В педагогической теории и практике возникла ситуация непредсказуемости, беспомощности и хаоса.

“Яд антисоциальности” стал разъедать глубокие основы становления личности. На самом деле путь “самоактуализации” привел к примитивному индивидуализму и меркантильности. Идеи свободы и права на выбор воспринимаются в современном обществе в порядке оправдания аморализма, возможности быть кем угодно (хоть преступником, наркоманом, самоубийцей и т.п.) – при “гуманном” безразличии к этому других людей. В становлении личности всеобъемлющее значение приобрели стихия рыночных отношений, произвол средств массовой информации и шоу-бизнес. Это вполне удовлетворяет “творцов реформ”.

И нет, вероятно, неожиданности в том, что педагогическая концепция, основанная на приоритете обособленной индивидуальности, породила свою противоположность – поглощение личности социумом, ее стандартизацию и обезличение. Миллионы детей, бросивших школу, оказавшихся беспризорными и пополняющих растущую в стране преступность, – это, видимо, надо понимать и “принимать” (?!) в качестве явления, натурального для общества конкуренции, и “самовыражения” особи. Такова природа псевдогуманизма, либеральной идеологии.

Культ самодовлеющей индивидуальности развивался под мощным влиянием политики “деидеологизации” в педагогике. Таким образом подрывалась основа личности – ее духовность, гражданственность и нравственная зрелость. Парадоксально, что утверждать и развивать “демократию” в стране стали олигархи, а им как раз нужно для легкости в управлении безыдейное и политически индифферентное существо.

Деидеологизация и деполитизация школы были в какой-то степени если не правомерны, то допустимы в известных условиях, на этапе ликвидации прежней формализованной догмы. Но они абсолютно неприемлемы для созидания достойного социального идеала, общезначимых нравственных ценностей.

К сожалению, немалую роль в принижении задач воспитания, в искажении его природы и общественной функции сыграла идея “целостного учебно-воспитательного процесса”, основанного на обучении. Она массированно внедрялась в советскую педагогику в течение предшествующих десятилетий. Повышение эффективности работы школы на основе укрепления единства процессов обучения и воспитания – важнейшая область педагогического творчества. Но это “единство” не должно устранять специфику воспитания, подчинять его логике обучения. Приоритет обучения породил установку: “урок – основная форма учебно-воспитательного процесса”. Иллюзия всемогущества дидактики и автоматического перехода от знания к поведению ведет к устранению надобности в особом понятии воспитания. Впрочем это – именно иллюзия.

Иначе, чем можно объяснить тот неоспоримый исторический факт, что из советской школы вышли не только нынешние яростные антикоммунисты, но и масса аморфных людей, сравнительно легко поддавшихся манипуляциям со стороны корыстных “капитализаторов”.

А современная школа в какой-то степени старается адаптировать молодежь к условиям рыночной “демократии”, дает некую узкую специализацию. Однако же этого явно недостаточно. Поэтому необходимость решительной корректировки прежнего десятилетнего курса стала очевидной.

Первый вектор уже наметился – обращение к опыту советской школы 70–80-х гг. восстановление значимости внеклассной, внешкольной работы, т.е. расширение того, что сейчас называется “дополнительным образованием”. В таком же плане следует рассматривать и еще слабо выраженную тенденцию к воссозданию детских и юношеских организаций.

Апелляция к позднему советскому опыту вполне понятна. Важным фактором тут является наличие кадров, не забывших того, что было. Ясна и тяга широких слоев населения к организационным формам охвата молодежи: здесь многими усматривается средство преодоления нынешнего катастрофического положения с перспективами на будущее нашей страны.

Тем не менее в обращении к прошлому не видно критического отношения к прежнему педагогическому опыту, который, судя по печальному концу советской школы, следует признать в целом явно малоэффективным. Яркий пример – бывшее “воспитание на революционных, боевых и трудовых традициях советского народа”, “на примере жизни и деятельности В.И. Ленина” и др. стало неисчерпаемым источником для издевательских насмешек над нашим прошлым в СМИ.

Последующие общественно-политические события показали, что идеологическая зубрежка была впустую, она далеко не соответствовала специфике воспитания как такового, проводилась в основном в соответствии с доктриной “воспитывающего обучения”. (Например, “уроки мужества” – словесные, в обстановке классной комнаты.) Приоритетное значение придавалось знанию, “мировоззрению”, а не практическому опыту поведения и деятельности. Позитивные качества характера, практической готовности к гуманным поступкам должны были сформироваться как бы сами собой.

Увы! И навязшая в зубах идеология, не подкрепленная опытом, не привилась. Сознание теперешних жителей СНГ зачастую страдает отсутствием понимания даже простых причинно-следственных связей, подвержено любым дурным влияниям, лишено настоящего иммунитета.

В итоге советская школа, хотя и не была худшим компонентом общественной системы в целом, отнюдь не способствовала нейтрализации кризисных социальных явлений. Поэтому прежде чем пытаться черпать из этого источника, необходимо было бы предварительно его объективно изучить, разобраться в сущности его очень не однозначных составляющих. Углубленный анализ, по-видимому, еще впереди, но кое-что надо подчеркнуть.

В “школе учебы” педагогическое воздействие в основном базируется на учебной группе, школьном классе, что существенно ограничивает социально-нравственное содержание воспитания и его средства. “Образ жизни” школы не рассматривается как воспитательный фактор. И ранее эпизодический, бессистемный и плохо организованный производительный труд школьников, лишенный внимания к его продуктивности, не мог стать основой социально-трудовой зрелости личности. Уроки труда были в лучшем случае уроками обучения ремесленным навыкам. Пионерская и комсомольская организации в школе постепенно бюрократизировались и в конце концов в большой мере утратили свое былое предназначение активно действующих социальных объединений детей и молодежи.

Обращаясь к актуальным общественным проблемам, “школа учебы” пыталась их решать главным образом дидактически. Вводились новые предметы: “Основы советского государства и права”, “Этика и психология семейной жизни” и др. Но от этого еще более разрастался материал для схоластического, оторванного от реальной практики “усвоения” знаний. Перегрузка учебного плана и программ школы, перенапряжение в учебной работе и ее непосильность для многих школьников отрицательно сказались на развитии и здоровье молодого поколения. Полноценная личность не возникает на искривленной основе, однобокость отчуждения ее уродует.

Формализм, неэффективность, декларативный характер обнаруживался – и для педагогов, и для школьников – в “воспитательных мероприятиях”, обычно проводившихся в школе в самое неблагоприятное время, как правило после многих уроков. В этих условиях неизбежно возникала профанация мероприятий, росло негативное отношение к ним.

Целевая установка на “школу учебы” закреплялась (как и сейчас) системой оплаты труда педагогов, поурочной ставкой их зарплаты. По сути, игнорирование собственно воспитания за рамками учебного процесса доказывалось мизерной платой за классное руководство. И так было (и есть) при тяжелейших условиях работы классного руководителя, когда он становился козлом отпущения за фундаментальные пороки в содержании и организации воспитательного процесса, превращавшегося нередко в одну лишь видимость.

Развертывание широкой сети внешкольных учреждений: домов пионеров, пионерских лагерей, детских библиотек, театров и кино, туристических баз, станций юных натуралистов и техников, физкультурных и спортивных, профессионально-ориентированных организаций и учреждений – смягчало недостатки “школы поучений”. Однако же практически не было ( как нет и до сих пор) внешкольных учреждений с хозяйственно-трудовой направленностью.

Действуя разрозненно, школа и внешкольные учреждения не смогли обеспечить целостность воспитательного процесса – главного условия его эффективности. К тому же внешкольными учреждениями на деле охватывалась лишь небольшая часть школьников, преимущественно в городах и районных центрах.

“Школа учебы” рассматривалась и еще продолжает рассматриваться как единственно возможный и чуть ли не извечный тип учебного заведения. Но он возник сравнительно недавно, в период Нового времени. Эта школа сыграла выдающуюся роль в социально-педагогическом развитии (в том числе и на определенном этапе советского общества). Но затем произошла серьезная трансформация ее социального содержания. Она превратилась в орудие монополии правящей “элиты” на интеллектуальное образование.

Немного истории

Вместе со “школой учебы” шло становление науки “дидактической педагогики”. Это четко обозначили Я. Коменский в труде “Великая дидактика” и И. Гербарт своей концепцией “воспитывающего обучения”. Так развивалась линия Сократа–Платона, для которых “истинная добродетель есть истинное знание”. В их понимании взращивать молодых означало пробуждать в человеке потустороннее “царство идей”, поскольку пребывание в мире “вечного духа” и есть “истинное бытие”.

Пока просвещение касается кружка “избранных”, оно является самодостаточным. В то же самое время массы проходят свои “университеты” в жизненной школе: едва встав на собственные ноги, ребятишки нянчат младших, помогают взрослым по хозяйству, становятся малолетними пастушками, возницами, подмастерьями. Однако же они тянутся к знаниям и “ликвидация безграмотности” явилась для трудящихся одним из мощнейших притяжений в революции.

Между тем массовая школа, где учились бы все дети поголовно, была одним из условий технического прогресса. Хотя бы понимать запрещающие надписи и уметь пользоваться современными орудиями производства – для таких целей по меньшей мере нужно уметь читать и считать. (Гитлеровское командование исходило из постулата, что для “постоянных рабов” подобного рода образование вполне достаточно.) Недалеко от этого ушли и сегодняшние либералы, внедряющие образование исключительно элитарное.

Вспомним, что в начале века бурно развивающегося капитализма потребовали открытия в России сети “реальных училищ”. В тот же период сформировались педагогические идеи Л. Толстого о “свободном воспитании”. То есть возникала “социальная заявка” на постепенный переход от системы школьной муштры, классической гимназии и бурсы к подлинной “школе жизни”, где органически бы соединились теория и практика, обучение и воспитание. Столь важный глубинный синтез не достигнут и до сей поры. Но мы скажем о должном.

Итак, смена типа школы требует смены типа педагогики. Необходим решительный отказ от дидактического превалирования, нужен переход к овладению “воспитательной методикой” и ее развитию. Дидактика станет действительно инновационной, когда ею будет вполне осознана специфика обучения, необходимость разделения функций обучения и воспитания при приоритете именно воспитания.

Целостный педагогический процесс должен осмысливаться и строиться не как механическое “слияние” функций, а благодаря диалектическому единству, при котором сохраняются особенности этих процессов. Целое, система – это единство различного, и притом такое единство, где какой-то из его компонентов является центральным, системообразующим. Представление о целом обязательно включает определение ведущего компонента.

Перестановка в самом предмете педагогики двух ее главнейших категорий, когда на первое место становится не обучение, а воспитание, создает в теории и практике принципиально новую ситуацию. Воспитание, освобожденное от его смешения с обучением, начинает выступать как огромное “белое пятно”.

А ведь “школа жизни”, где главенствует воспитание, – это изначальная форма общественного существования. “Народная педагогика” действует через семью и социум вообще. Главным воспитывающим фактором в ней является “образ жизни” взрослых и детей, их совместная деятельность, семейное хозяйство, органическая связь поколений. Но кого может взрастить больное общество?

Основателем опирающейся на народно-педагогическую традицию “воспитательной педагогики” в истории научной мысли и практики справедливо считается Д. Локк. Эта концепция лежит также в основе творчества Ж. Руссо и И. Песталоцци. Их знаменитый тезис “жизнь образует, взращивает” в новой социально-экономической ситуации разрабатывали П. Наторпи и Д. Дьюи.

Идеи школы с приоритетной направленностью на взращивание цельной личности породили на Западе на рубеже XIX – XX вв. направление “нового воспитания”. Оно воплотилось в успешной педагогической практике С. Редди, Э. Демолена, Г. Литца, Г. Винекена, в “вальдорфской педагогике”.

Отечественная общеобразовательная средняя школа вплоть до октября 1917 г. оставалась “школой учебы”, “воспитывающего обучения”, хотя “строй”, “дух” жизни не могли не влиять на ее систему. В целом “новое воспитание” не было воспринято официальной педагогической практикой. Исключения были в частных школах, примером чего может служить заведение Левицкой в Царском Селе. Об опыте Л. Толстого уже упоминалось.

История советской школы началась с решительного отхода от гимназии к трудовой школе, активной общественно-полезной деятельности. На первый план были выдвинуты задачи воспитания. Оно мыслилось прежде всего как “социальное воспитание”, полноценное развитие всех детей. Руководящим стал тезис о личности как “высшей ценности в социалистической культуре”, разрабатывалась идея о “глубочайшем единстве при максимальном разнообразии”, индивидуализации (Основные принципы единой трудовой школы /Народное образование в СССР. – 1917-1967 гг. М. , 1967 г.).

Преобразования продлились в русле идей и опыта, характерных для развития в Западной Европе и США в конце XIX в. – начале XX в. массовой, а затем всеобщей начальной школы. Это – “интегральное воспитание” П. Робена, освоение “целостных областей жизни” Ф. Юнге, “слитное изучение и восприятие жизни” П. Фогеля и А. Шульца, “школа для жизни, через жизнь” О. Декроли. Показателен выход в 1922 г. в русском переводе книги Г. Винекена “Круг идей свободной школьной общины”.

Однако при усилении роли воспитания педагогика по ряду причин все же не смогла в достаточной мере освободиться от стереотипа “школы учебы”. Главное внимание по-прежнему обращалось на трансформацию учебных программ, организационных форм обучения. Игнорировались особенности процессов обучения и воспитания. Неоправданно нарушалась специфика учебного процесса, затруднялось формирование системы знаний и способов их получения и использования. В итоге ущерб наносился и воспитанию, и всей организации жизни и деятельности школы.

На это обратил внимание А.С. Макаренко в связи с выходом в свет в 1922 г. книги Н.И. Поповой “Школа жизни”. В этой, по его словам, “новейшей и самой интересной” книге был показан лишь опыт “организации работы в классе”. На последней странице книги говорилось: “Далеко не разрешены еще и требуют упорной работы вопросы воспитательные” (А.С. Макаренко. Пед. соч. В 8-ми М., 1983–1986. Дальнейшие ссылки делаются на это издание).

Не покидая позиций “социального воспитания”, А.С. Макаренко с начала 20-х гг. стал на путь создания новой педагогической концепции, которая во многом сразу же разошлась с официальной педагогикой.

Он не отказался от преемственности в педагогической теории и практике и применял в творчески преобразованном виде “старые” средства воспитания. Вместе с тем А.С. Макаренко вносил принципиально новые элементы в осмысление и реализацию общепринятых тогда идей связи школы с жизнью, воспитания в труде и коллективе. Он стремился к созданию целостного педагогического процесса, к воспитанию личности в единстве ее интеллекта, эмоционально-чувственной сферы и воли, практических действий. В центре его внимания всегда был “созидательный творческий актив личности”.

Уже в начале 1923 г. А.С. Макаренко констатировал: практика показывает, что колонией им. М. Горького взят правильный курс – “путь трудовой общины, определенно прогрессирующей в разных областях ее жизни”. А.С. Макаренко настаивал, что нужно воспитывать “хозяйственную позицию по отношению к окружающему миру”; воспитательная организация педагогического учреждения должна направляться “по линии экономического прогресса коммуны с учетом центрального основного фактора – экономического прогресса всей страны”.

Эта четкая направленность на развитие жизненной, хозяйственно-трудовой основы воспитания, отвечающая социально-экономическим потребностям и новым задачам развития личности, получила поддержку, поскольку при этом эффективно развивалась и образовательная, культурно-просветительная деятельность возглавляемого великим педагогом учреждения. Но его оппоненты, вольно или невольно продолжавшие традиции “школы учебы”, доходили до обвинений в “отступлении от основ социального воспитания”. В конце 20-х гг. ему пришлось резко отреагировать на тенденцию возврата к школе “воспитывающего обучения”. А.С. Макаренко усмотрел в наметившемся повороте “контрреволюционное” явление. Характерно, что при публикации его статьи это высказывание было опущено.

“Настоящий советский соцвос”, – говорил он, – может быть лишь в таком педагогическом учреждении, где “объединяются как воспитательные деятели и государство и новая семья, и совершенно новый деятель -рабочий производительный и образовательный коллектив”. Содержание ребенка в нем будет обходиться дешевле, чем в семье, – при гораздо лучшем обеспечении всех потребностей детства. Он составил два проекта такого рода учреждений для детей из семьи. Известна “лесная школа”, которую он не успел возглавить.

В начале 30-х гг. в обстановке принимавшихся тогда жестких социально-политических решений произошел решительный откат к “школе учебы”. Были отменены даже уроки труда, закрыты школьные мастерские. Правда, расширялась система внеклассной и внешкольной работы, детских и юношеских учреждений, но она все более замыкалась в рамках общеобразовательной деятельности и “культурного развития”.

Тем не менее опыт самого Макаренко до середины 30-х гг. продолжал носить характер “школы-хозяйства”, “школы-предприятия”. С 1930 г. коммуна им. Ф.Э. Дзержинского представляла собой “политически гармонированный учебно-производственный комбинат”. С осени 1934 г. его учебную базу составлял комплекс: школа-десятилетка (с третьего класса), машиностроительный техникум (с двумя отделениями), одногодичные технические курсы. Производство развивалось в направлении “к возможно большей его организованности, доходности, общественной значимости и в то же время к полному соответствию с интересами детей, их здоровья и воспитания”, а учебная организация – к тому, чтобы “удовлетворять разным наклонностям воспитанников”.

После смерти А.С. Макаренко в 1939 г. начался процесс приспособления макаренковской “воспитательной педагогики” к деятельности “школы учебы” и постулатам дидактики. Способствуя некоторому оживлению творчества в области воспитания, такое приспособление основы наследия А.С. Макаренко в целом усиливало элементы искусственности и формализма в воспитании, его “дисциплинарный уклон”. В результате это наследие стало в немалой степени дискредитироваться.

Его ограниченное, искаженное понимание отразилось в тезисе: “воспитание есть педагогически целесообразная организация жизни и деятельности детей”. В этой формулировке макаренковский “воспитательный коллектив” был сведен к организации школьного класса, детской группы. Исключался главный фактор – единый для взрослых и детей коллектив педагогического учреждения. Таким образом выпадало связующее звено между личностью и обществом. Была отброшена хозяйственно-трудовая, социально значимая основа воспитательного коллектива, продолжал развиваться процесс обособления детей и педагогов. “Школа учебы” наносила серьезный ущерб перспективам как коллектива, так и личности, – в самой важной и ответственной, исходной точке ее формирования, развития и утверждения.

Губительность этого курса фактически была признана уже в начале 50-х гг., когда обнаружились серьезные изъяны школьного воспитания, особенно в подготовке молодежи к труду, в гражданском и нравственном воспитании. На их преодоление был направлен закон “Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР” (1958 г.). Это была вторая попытка советской школы выйти на необходимый уровень развития. В процессе ее реализации использовалась идея о хозяйственно-трудовой базе воспитания. Несмотря на свою скоротечность, слабое научное обеспечение и продолжавшийся диктат бюрократии, данный период оставил позитивный след в истории отечественной педагогической теории и практики.

С 1964 г. вновь начали получать преобладание атрибуты формализма. Главным направлением в деятельности учителей стало освоение новых учебных программ, якобы “программированного”, “развивающего”, “проблемного обучения”. Правда, в 70-х гг. в широких масштабах развернулось общественно-политическое, патриотическое воспитание на базе внеклассной, внешкольной работы, но и она часто ограничивалась скучными “мероприятиями”. Застой в социуме вызывал застой в педагогике. Ритуальный формализм рождал отчужденных циников и приспособленцев.

В 80-х гг. столкнулись две тенденции. Первая – это еще одна, третья попытка отхода от застоя, продолжение курса, взятого по Закону о школе 1958 г. На это во многом ориентировали “Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы” (1984 г.) Вторая тенденция проявилась в “движении педагогов-новаторов”, в “педагогике сотрудничества”, где на первый план выдвигалась проблема изменений в школьном обучении.

И вот реформирование по закону “Об образовании” произошло в итоге целиком в рамках “школы учебы”, лишь усугубив ее одностороннюю направленность на обучение, на расширение сферы знания. В учебные заведения хлынули новые “предметы”, создав новое “отторжение” стонущих от перегрузок учеников. Произошла глубокая имущественная и профессиональная дифференциация среди учащихся.

Вчера и завтра

Но может быть, так и должно быть? Учебные учреждения не могут не отвечать на вызов времени. Другое дело, что считать велением времени: конъюнктурные обывательские соображения или гражданский взгляд на перспективу? Все-таки советский строй ушел в прошлое. Стоит ли пристального внимания уникальный макареноковский эксперимент, который является органической частью этого строя? Парадоксально правда, что в 20-е гг. теоретики педагогики, которых Антон Семенович с иронией называл “Олимпом”, признали его систему несоветской и сыграли большую роль в его отстранении от заведования колонией им. Горького...

Любопытна судьба некоторых из этих “олимпийцев”. К примеру, А.И. Попов – председатель научно-педагогического комитета Главсоцвоса НКПУССР, директор Украинского НИИ педагогики. Во время фашистской оккупации Украины он был руководителем подотдела высших школ и НИИ Харьковской городской управы, протоиреем Украинской автокефальной православной церкви. С 1948 г. – член научной коллегии Украинского православного богословского института в Германии. С 1950 г. в США, протопресвитер (Г. Хиллиг. Прометей Макаренко и “главные боги” нео-Олимпа: Соколянский , Залужный, Попов. Марбург, Германия, 1997). Профессор Полтавского института народного образования Г.Г. Ващенко в 20-е гг. занимался педологическими исследованиями детей и детских коллективов. В 1942 г. по поручению рейхскомиссариата Украины написал работу о школе в СССР. С 1950 г. – ректор Украинской богословской академии в Мюнхене. В 1955 г. в Лондоне опубликовал статью под характерным названием: “Педагогическая наука в СССР (янычар Макаренко – великий советский педагог). Не с голоса ли таких перевертышей, как Попов и Ващенко, усердствуют нынешние хулители Антона Семеновича, называя его создателем педагогического “Гулага” и чуть ли не “сталинским вертухаем”?!

Надо сказать, что с отцом педологии, великим ученым-психологом Л. Выготским у Макаренко было как раз много общего. Они оба считали, что не пара “учитель–ученик” определяет формирование личности молодого человека, а правильно организованная “среда”, которая на него влияет самым решительным образом. Изучение психики ребенка, тесты могут лишь помогать воспитанию, и то к их “прогнозам личности” надо относиться осторожно: ведь речь идет о крайне сложной и тонкой, саморазвивающейся материи, которая называется индивидуальностью! Антон Семенович как педагог понимал, в частности, что исследование личности ребенка является уже вторжением в его психику и может нанести душевную травму.

Интересно, что весьма далекий от советской педагогики протоирей и профессор богословия В.В. Зеньковский высказывал мысли, во многом созвучные идеям Макаренко. Еще в 1918 г. вышла книга Зеньковского “Социальное воспитание, его задачи и пути”. Ему принадлежит емкое выражение “яд антисоциальности”. Он четко обозначил идею целостного воспитания детей, “охватывающего их в системе целостной жизни”. Зеньковский отметил и важную “опосредованную функцию “поведения” и всей эмпирической жизни во внутреннем развитии человека”. Любопытно, что в 1960 г. в Париже вторым изданием вышла книга Зеньковского и в качестве приложения к ней был издан очерк О.П. Суботиной “Советская педагогика от 1935 г. до наших дней”. “У Макаренко, – пишет она, – если не все поражает Вас новизной, зато каждое положение солидно обосновано, исчерпывающе разработано и сформулировано, снабжено техническими указаниями в точной и доступной форме”. Подход Макаренко к детям, по ее словам, “производит впечатление простоты, сдержанности и душевного обаяния”.

Из приведенных высказываний можно сделать вывод, что самые различные специалисты в педагогике, если они не были людьми конъюнктурными, точно чувствовали главную проблему: если общество не воспитывает по-настоящему гуманную личность, то получает, по выражению Макаренко, обыкновенный “бурьян”.

Сейчас, когда среди юношей и девушек разворачиваются с громадной скоростью социальные болезни алкоголизма и наркомании, когда преступность отчаянно молодеет и с детьми-правонарушителями власть уже не знает, что делать дальше – положительный опыт прошлого просто бесценен. Ведь через колонию им. Горького и коммуну им. Дзержинского прошло более трех тысяч воспитанников, большинство из них были правонарушителями. И ни одного случая рецидива! Все они выросли достойными людьми, нашедшими свое место в обществе и принесшими ему много доброго. Стоит только вспомнить знаменитую биографию Семена Калабалина (Карабанова), который всю свою жизнь без остатка отдал ребятам-сиротам, будучи директором различных детских домов.

Волшебной палочкой, определившей успех макаренковского эксперимента, была практика самоуправления в развитом коллективе. А сделали его развитым, по мнению, самого великого педагога, культурное просветительство и “труд-забота”, т.е. настоящий опыт полноценного хозяйствования. Вот она, истинная “школа жизни”, которая помогла и обучению стать полноценным, не формализованным. Главное – не набор знаний, а умение самостоятельно думать.

Когда прогрессивные учителя стараются внедрить в школу самоуправление, или, как нынче говорят, “педагогику сотрудничества”, то этот путь вселяет надежду. Главное, чтобы самоуправление не стало только “натаскиванием” будущих “управленцев”, которые с молодых ногтей готовятся властвовать над вечно им подчиненными. Принцип, когда “дети наших начальников станут начальниками наших детей”, определяет дорогу в пучину конфронтации в социуме, кастового бюрократизма и общественного тупика. Оазисами грядущего возрождения могли бы стать школы-хозяйства, где производительный труд, коллективное самоуправление сочетались бы с творческим преподаванием знаний и ученики чувствовали бы себя полноправными хозяевами родного школьного дома. Дело за энтузиастами-организаторами.

Выход на новую воспитательную перспективу не просто вполне назрел. Это потребность действительности, причем не только российской. Теперь эта потребность воспринимается в качестве неотложного категорического императива широкими слоями общества, всеми его общественными социальными силами. Без будущего нет жизни.

____________________________________

Рубинчик-Александрова Мэри - журналист.